Età evolutiva

Hai difficoltà con un tuo allievo ADHD? Il “teacher training” può aiutarti!

Nel precedente articolo (sei un genitore di un bambino con ADHD? Mettiti in gioco nel parent training!) è stata fornita una descrizione delle caratteristiche e dei vantaggi del parent training per i genitori di bambini con ADHD, ma anche per voi insegnanti, che trascorrete molte ore della giornata con l’allievo con ADHD, ci sono dei validi suggerimenti che possono migliorare la qualità della quotidianità scolastica del bambino e la vostra, questi vengono dispensati nel teacher training (letteralmente “allenamento per l’insegnante”).

Negli ultimi anni, il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR) ha emanato alcune circolari che promuovono una corretta integrazione scolastica dei bambini con ADHD, sensibilizzando gli insegnanti sulla necessità di utilizzare strategie atte a tutelare il loro percorso scolastico. A questo proposito, la Circolare n. 4089 del 15/06/2010 delinea un protocollo operativo utile a migliorare l’apprendimento ed il comportamento degli alunni con ADHD, mentre la Circolare n. 6013 del 4/12/2009 evidenzia l’importanza del coinvolgimento degli insegnanti in un training formativo.

Il teacher training prevede incontri di consulenza regolari con psicologi, durante tutto l’anno scolastico, con un duplice scopo: informativo, cioè di chiarire le caratteristiche dell’ADHD, per ovviare a idee sbagliate che potrebbero colpevolizzare il bambino; educativo, ossia di aiutare voi insegnanti a mettere in atto alcune strategie efficaci per la gestione e la modificazione del comportamento inadeguato e per il miglioramento del rendimento scolastico, che molto spesso è problematico.

Complessivamente, tutti gli interventi che devono essere appresi e messi in atto dagli insegnanti per tali obiettivi possono essere raggruppati in due categorie: quelli che agiscono prima che il comportamento-problema si verifichi, cercando di ridurre gli antecedenti, cioè i fattori scatenanti, e quelli che agiscono quando questo si è già verificato, attraverso l’applicazione di conseguenze positive (gratificazioni) o negative (punizioni) e la spiegazione del perché sia seguita una determinata conseguenza. Si tratta di strategie che tentano di rendere l’ambiente il più possibile strutturato e prevedibile per rispondere alla scarsa capacità del bambino con ADHD sia di soffermarsi a riflettere, spontaneamente e in autonomia, sulle possibili conseguenze delle sue azioni sia di monitorare e, a limite modificare, il proprio comportamento.

 

Gli interventi basati sulla gestione degli antecedenti si riferiscono ai tentativi di cambiare preventivamente l’ambiente che circonda i vostri allievi con ADHD, in modo da ridurre i probabili fattori scatenanti dei comportamenti-problema e facilitare l’emissione di comportamenti desiderabili di prosocialità e di partecipazione all’attività scolastica.

Un primo intervento da adottare è predisporre un’adeguata organizzazione della classe, disponendo i banchi in un modo tale da favorire la partecipazione del bambino e ridurre al minimo le possibilità di distrazione. Accorgimenti utili possono essere, da parte di voi insegnanti, fare in modo che il bambino sia il più possibile lontano da oggetti distrattori, facilmente raggiungibile e all’interno della vostra visuale, in modo da monitorare e orientare la sua attenzione, rilevare subito eventuali azioni non corrette, verificare la corretta trascrizione dei compiti per casa ed il loro effettivo svolgimento.

Un altro accorgimento utile, nell’agire sugli antecedenti, è l’instaurazione di attività routinarie: quante più regolarità prestabilite ci sono, tanto più il bambino sarà capace di prevedere ciò che l’ambiente si aspetta da lui e, quindi, di pianificare ed organizzare le sue azioni in modo da soddisfarne le richieste. Esempi di routine possono essere: l’ingresso in classe a un’ora fissa per tutti gli alunni; controllare la presenza di tutto il materiale utile, all’inizio della lezione; pause precedentemente concordate e sempre alla stessa ora; dettatura dei compiti ad orario stabilito; a fine lezione, uscire dalla classe tutti insieme ed in fila per due. Oltre a queste sono utili anche routine che vadano a strutturare i momenti di pausa, situazioni fluide, poco definite, in cui non sono ben chiari ruoli e regole e in cui, proprio per questo, si possono manifestare con maggiore evidenza le difficoltà dei bambini con ADHD nel regolare autonomamente il proprio comportamento.

Una strategia vantaggiosa è anche stabilire delle regole circa i tempi, i luoghi delle attività scolastiche e le modalità di interazione con i compagni e con voi insegnanti. Queste li aiutano a sapere in anticipo cosa non è permesso e, di conseguenza, a pianificare e a mettere in atto un comportamento che sia in linea con le norme. Affinché aumenti la probabilità che queste siano rispettate, è auspicabile che esse vengano concordate con gli alunni e che siano formulate in modo semplice e chiaro.

Una delle difficoltà dei vostri alunni con ADHD è quella legata alla gestione dell’attrezzatura scolastica, per cui è importante impostare delle attività che migliorino l’abilità di organizzazione del materiale, attenuando, di conseguenza, la comparsa di alcuni comportamenti di disturbo quali il lamentarsi di non avere il materiale necessario, perché dimenticato o perso, e chiederlo ai compagni interrompendoli durante la lezione. Può essere utile, in tal senso, preparare, fin dall’inizio dell’anno, uno schema con il materiale necessario per ogni materia, da porre sia in classe che sul diario di ogni bambino.

Tra gli interventi che agiscono sugli antecedenti, oltre a questi che mirano in generale a migliorare il comportamento del bambino a scuola, troviamo anche altri che riguardano l’organizzazione del lavoro scolastico in un modo tale da facilitare l’esecuzione del compito da parte dell’alunno con ADHD e, quindi, migliorarne il rendimento. Per un successo didattico è importante intervenire sulle difficoltà che il vostro allievo incontra, strutturando appropriatamente l’attività proposta: lavorare per micro-obiettivi, spezzettando i compiti complessi in parti più piccole e alternando fasi di lavoro con brevi pause, permettendo al bambino, così, di ricaricarsi attentivamente; alternare attività impegnative ad altre più leggere; rendere le spiegazioni coinvolgenti e stimolanti; alternare compiti attivi, che richiedono al bambino di agire, con altri passivi, come l’ascolto; cercare il più possibile di assecondare i suoi interessi; offrire delle indicazioni riguardo al tempo di svolgimento e al grado di difficoltà dei compiti assegnati, aiutandoli, così, ad identificare il quantitativo di impegno necessario per un’attività e ad organizzare il lavoro in maniera più efficace, in quanto spesso non riescono a stimare la quantità di tempo necessaria per l’esecuzione di un compito e le difficoltà che si possono incontrare; sintetizzare le richieste lunghe in più punti.

Per migliorare non solo il rendimento, ma anche l’interazione con i compagni, che spesso è problematica, l’insegnante può privilegiare metodologie didattiche incentrate sull’apprendimento cooperativo, promuovendo il lavoro in piccoli gruppi o in coppie. Il lavoro di gruppo appare vantaggioso per un bambino con ADHD perché: valorizza le differenze individuali, mettendo in luce la sua vivacità e originalità; insegna abilità sociali; invita i compagni ad aiutare il bambino nell’autoregolazione, in funzione di un raggiungimento di uno scopo comune; permette una parziale autogestione del lavoro e autovalutazione dei risultati; fornisce ruoli specifici e precise responsabilità al singolo, valorizzandone l’importanza per il raggiungimento dello scopo del gruppo; motiva tutti ad essere disponibili alla collaborazione, aggirando la tendenza a sviluppare comportamenti oppositivi. Un’altra modalità collaborativa di apprendimento è il tutoring in cui due ragazzi lavorano insieme: uno assume il ruolo di tutee, cioè di allievo, e l’altro di tutor, cioè di insegnante. Questa procedura si rivela efficace per tutti gli alunni, in particolare per quelli con ADHD, perché il lavoro è uno a uno e, quindi, c’è sempre un feedback immediato e l’opportunità di apprendere in modo individualizzato in termini di percorsi e ritmi. Mentre solitamente nel tutoring i due compagni si scambiano i ruoli, nel caso di bambini con il disturbo tale procedura non può avere un carattere reciproco, ma risulta particolarmente benefico promuovere una rotazione tra i compagni nel fare da tutor all’alunno problematico.

 

Gli interventi comportamentali basati sulle conseguenze sono strategie da mettere in atto dopo che un comportamento si è verificato. Il fine, infatti, è quello di migliorare il modo di comportarsi del bambino agendo a livello delle conseguenze ambientali che seguono l’emissione di un comportamento. Se questo è corretto, si applicano conseguenze positive (o gratificazioni) per aumentarne la frequenza, l’intensità e la durata, se, invece, non è adeguato, si applicano conseguenze negative (o punizioni) per inibirlo. Le punizioni e le gratificazioni, ma anche la spiegazione del perché sia stata applicata una data conseguenza, costituiscono importanti feedback circa la qualità del comportamento del bambino e circa quel che accade quando si agisce in un determinato modo. Anche gli interventi basati sulle conseguenze rientrano, quindi, in quelle strategie che gli insegnanti devono apprendere per rendere l’ambiente il più possibile strutturato e prevedibile, necessario per far acquisire al bambino la capacità di guidare sé stesso verso un sempre maggiore autocontrollo.

Gli interventi basati sull’applicazione delle conseguenze positive hanno la caratteristica generale di gratificare il bambino quando agisce in un modo ritenuto adeguato, andando ad aumentare la probabilità che continui a manifestare quel comportamento. Gratificare le azioni corrette è molto importante per favorire un modo di agire positivo e, pertanto, dovrebbe essere il necessario complemento, se non proprio un’alternativa, alla punizione.

Quando si gratifica occorre, prima di tutto, scegliere dei comportamenti importanti e positivi e definirli operativamente, in modo che il bambino sappia esattamente cosa gli altri si aspettano da lui. Un altro passo fondamentale è identificare conseguenze che siano veramente rinforzanti per il bambino, osservando le azioni che egli mette in atto più usualmente o somministrando un apposito questionario sulle sue preferenze. È necessario che si abbia a disposizione un buon numero di rinforzi da poter utilizzare. È molto importante, infatti, alternare i premi perché nel tempo causano assuefazione e perdono efficacia, soprattutto nei bambini con ADHD che tendono a stancarsi delle cose molto più rapidamente degli altri. Le ricompense devono essere assegnate ogni volta che il comportamento si manifesta e subito dopo il verificarsi di esso, affinché forniscano un feedback utile riguardo all’azione emessa. Quello che conta, infatti, per un bambino è ciò che accade nel qui ed ora, mentre differire un premio, così come anche una punizione, farà perdere il suo senso educativo e non sarà chiaro il nesso di causa-effetto tra il comportamento e la conseguenza. È auspicabile, inoltre, elargire rinforzi frequentemente, infatti gli alunni che presentano un’accentuata iperattività non riescono a mantenere un dato obiettivo comportamentale, se devono lavorare molto prima di ricevere una gratificazione. Tutto ciò non vuol dire che gli insegnanti dovranno sempre gratificare l’alunno con tali incentivi estrinsechi, infatti quelle attività scolastiche o di prosocialità che vengono premiate hanno la caratteristica di condurre automaticamente a rinforzi intrinseci una volta che si siano consolidate, per cui il bambino le metterà in atto per la soddisfazione che ne deriva. Ottenere che il bambino si rinforzi da solo è, quindi, l’obiettivo finale di questi interventi.

Le gratificazioni possono essere materiali, cioè oggetti graditi al bambino, oppure dinamiche, ossia attività piacevoli o privilegi. Un altro tipo di rinforzo molto efficace è quello sociale, che consiste nell’attenzione che l’adulto rivolge al comportamento del bambino. Essa può essere non verbale, quando si estrinseca in gesti di natura affettiva rivolti all’alunno, o verbale, che consiste nel lodare il comportamento messo in atto, in questo secondo caso si parla di “incoraggiamento positivo”. Il rinforzo sociale, almeno inizialmente, dovrebbe essere accompagnato da qualche rinforzo materiale o dinamico; solo dopo ripetuti abbinamenti, esso potrà essere sufficiente a motivare il bambino nel mettere in atto il comportamento voluto.

Altri rinforzi utilizzati sono quelli simbolici, quali bollini-premio, stelle adesive, punti, gettoni e così via. Questi vengono utilizzati nel sistema di gratificazione a punti o token economy, tecnica che prevede: di definire, insieme al bambino, i comportamenti da premiare; di decidere il valore, in termini di punti, del corretto perseguimento dell’obiettivo, in base alla difficoltà e al tempo necessario per raggiungerlo; di selezionare i premi da scambiare con i punti accumulati; di scegliere i tempi entro i quali questi dovranno essere convertiti in premi.

Come le conseguenze positive, anche le punizioni possono essere dei buoni regolatori del comportamento, per cui anche gli interventi basati sulle conseguenze negative risultano utili nell’aiutare i bambini con difficoltà di autocontrollo. Esistono vari tipi di conseguenze negative, applicate in momenti differenti a seconda della gravità del comportamento. Le più comuni sono: l’”ignorare pianificato”, il rimprovero, il costo della risposta e il time out.

Visto il valore altamente gratificante dell’attenzione, risulta molto utile, per scoraggiare comportamenti inadeguati, l’”ignorare pianificato”, che consiste nel ritirare l’attenzione quando questi comportamenti si verificano. Importante è considerare che, da quando l’adulto deciderà di ignorare il comportamento indesiderabile, l’alunno lo intensificherà nel tentativo di riottenere l’attenzione su di sé. È proprio in questo momento che voi insegnanti dovete mantenere il vostro proposito con coerenza e costanza; cedere, infatti, sarebbe altamente rinforzante per l’allievo che imparerebbe ad essere più persistente in quel modo di agire. L’”ignorare pianificato” può essere utilizzato nel caso di comportamenti non gravi, emessi proprio con lo scopo di attirare l’attenzione degli altri (come lamentarsi, fare dispetti, dire parolacce, ecc …), e non nei confronti di comportamenti pericolosi o che rendano impossibile il proseguimento della lezione.

Un’altra strategia, utile soprattutto in caso di comportamenti più gravi (come aggressione fisiche, verbali e distruzioni di oggetti), è il rimprovero, di cui viene proposta una formulazione che risulta particolarmente efficace, ossia il rimprovero centrato sul comportamento. Esso prevede quattro fasi: descrivere il comportamento indesiderabile in modo obiettivo, astenendosi da ogni commento svalutativo nei confronti del bambino e da ogni giudizio morale; spiegare perché è esso è negativo; suggerirne un altro alternativo; indicare il vantaggio che può derivare dall’uso di tale comportamento opportuno.

La conseguenza negativa più studiata, relativamente al bambino con ADHD, è il costo della risposta che prevede che ad un comportamento inadeguato non grave (non fare i compiti, disobbedire, dire bugie) segua per il bambino la perdita di un oggetto, di un privilegio o di un’attività gradevole. È importante che esso sia proporzionale all’azione inopportuna, corredato di informazioni chiare circa il comportamento del bambino, comunicato in anticipo, concordato con lui, inevitabile e non flessibile nella sua applicazione. Se inserito nella logica di un sistema di gratificazione a punti (token economy), si traduce in una perdita di punti o gettoni stabilita a priori. In questo caso, è necessario impostare l’intervento in modo tale da garantire che il bambino guadagni più punti di quanti ne possa perdere, per evitare che questo sistema diventi frustrante e controproducente da un punto di vista motivazionale.

Un’ultima conseguenza negativa, utilizzata soprattutto nel caso di comportamenti collerici e aggressivi, è il time out (letteralmente “sospensione”). Esso consiste nel collocare il bambino in un luogo neutro, insignificante, noioso e privo di stimoli, non appena si verifica il comportamento indesiderabile. Può essere utilizzato, con buoni risultati, con i bambini tra i 3 e i 12 anni, ovviamente cambiando, in base all’età, il tempo di permanenza in time out. È, inoltre, importante che l’insegnante non ecceda nell’uso di questa tecnica, scegliendo solo pochi comportamenti bersaglio da modificare e non applicandola a tutte le azioni inaccettabili. Come metodo disciplinare si propone due obiettivi: il primo, più immediato, consiste nel cercare di interrompere quanto prima possibile un comportamento-problema altamente disturbante e pericoloso; il secondo, più a lungo termine, è quello di aiutare il bambino a raggiungere una certa capacità di autocontrollo. A tal proposito, siccome il time out risulterà altamente sgradito per il piccolo, perché lo priva delle attenzioni degli insegnanti e dei compagni, esso sarà un’occasione per pensare a valide alternative di comportamento che, affinché si consolidino, dovranno essere opportunamente rinforzate.

 

 


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Di Pietro, M., Bassi, E., & Filoramo, G. (2001). L’alunno iperattivo in classe. Problemi di comportamento e strategie educative. Trento: Edizioni Erickson.

Re, A. M., Pedron, M., & Lucangeli, D. (2010). ADHD e learning disabilities. Metodi e strumenti di intervento. Milano: FrancoAngeli.

 

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Psicologa e in formazione come psicoterapeuta. Ha esperienza teorica e lavorativa con i Disturbi Specifici dell’Apprendimento, ADHD, Disturbi dello Spettro Autistico, sia con gli individui direttamente interessati sia con quelli che gravitano intorno a loro (genitori ed insegnanti).

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